Abbiamo parlato, la scorsa settimana, della respirazione e del sonno, e abbiamo visto che non si tratta di agire direttamente su queste attività del bambino, ma di educarlo in modo tale che quanto facciamo durante la veglia sia in grado di attraversare la soglia che divide la sfera del conscio da quella dell’inconscio, dal momento che ciò che non è in grado di attraversare tale soglia può “istruire” o “informare”, ma non “educare” o “formare” l’uomo.
Provate a immaginare, ad esempio, cosa accadrebbe se, dopo aver scientemente masticato il cibo, lo trattenessimo in bocca, e non lo affidassimo, deglutendo, a quegli apparati del nostro organismo che, in virtù di tutta una serie di processi di cui siamo normalmente incoscienti, lo digeriscono, in parte assimilandolo e in parte eliminandolo.
Potremmo mangiare a più non posso, e al tempo stesso morire di denutrizione. Quello che non accade con il cibo accade però con l’educazione. E questo spiega a sufficienza come mai le “abbuffate” intellettualistiche (soprattutto se precoci) producano un deperimento, e non un rinvigorimento dell’anima.
Abbiamo anche detto, allo stesso proposito, che il nutrimento animico-spirituale che diamo al bambino può non essere in grado di attraversare la soglia che divide lo stato di veglia da quello di sonno, o per la sua stessa natura o per il modo in cui glielo presentiamo.
Ma c’è di più.
Dice Steiner: “Non sottovalutate l’importanza di ciò che abbiamo detto fin qui, perché non potete essere buoni educatori e insegnanti se guardate soltanto a quello che fate, e non badate molto più a quello che siete. La scienza dello spirito antroposofica ci porta appunto a riconoscere tutto il valore del fatto che l’uomo non agisce nel mondo soltanto per quello che fa, bensì prima di tutto, per quello che egli è. Passa una grande differenza se in una classe entra il maestro A, oppure il maestro B; e questa differenza non dipende solo dall’essere l’uno molto più abile dell’altro nell’applicare gli espedienti pedagogici esteriori; la differenza essenziale, quella che veramente opera nell’insegnamento, sta nella direzione che il maestro imprime ai suoi pensieri durante tutta la giornata, e porta con sé quando entra nella classe. Tutt’altra sarà l’azione esercitata sugli allievi da un maestro che si occupi molto dell’uomo in via di divenire, in confronto a quella che potrà esercitare uno che non ci pensi mai e non ne sappia niente” (p. 26).
Non sarebbe male, in effetti, se nella sala-insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado (ma qualcuno, viste le condizioni in cui versa oggi la scuola italiana, ha preferito definirle “di ogni dis-ordine e de-grado”) venissero scolpite queste parole: “Bada più a ciò che sei, che a ciò che fai”; oppure: “Bada più a ciò che sei, che a ciò che sai”.
Per quel che ne so, nessuno si ripropone però di farlo, poiché è indubbiamente più comodo credere (soprattutto in un mondo “tecnologico” o “”tecnocratico” come il nostro) che si possa diventare dei bravi insegnanti semplicemente apprendendo e applicando delle “tecniche” didattiche (“gli espedienti pedagogici esteriori”), che non trasformando in primo luogo se stessi.
Eppure, tanto la psicoanalisi freudiana quanto la psicologia analitica junghiana, nonostante i loro limiti (che non ho mancato a più riprese di mettere in luce), mostrano di aver compreso che la preparazione di uno psicoterapeuta comporta necessariamente che questo si sottoponga a un training (cioè a dire, a un’analisi “personale” e a una “didattica”), e che non si limiti pertanto ad apprendere delle teorie e delle tecniche (come fanno ormai tanti altri).
Con questo non intendo dire – sia chiaro – che tutti quelli che vogliono darsi all’insegnamento dovrebbero essere “psicoanalizzati”; intendo dire, piuttosto, che quanto vale per gli psicoterapeuti che seguono gli insegnamenti di Freud e di Jung dovrebbe valere, a maggior ragione, per gli educatori che seguono l’insegnamento di Steiner; anche se questi, al fine di “badare più a ciò che sono, che a ciò che sanno”, dovrebbero, a differenza di quelli, servirsi dello studio e dell’esercizio interiore.
A questo proposito, sarà bene ricordare che lo studio dell’antroposofia è diverso da qualsiasi altro studio, poiché non si traduce in un mero “sapere”; a patto, naturalmente, che sia vero lo studio e che sia vera l’antroposofia.
Permettetemi di leggervi, al riguardo, due passi di Steiner, tratti, rispettivamente, da Lo sviluppo occulto dell’uomo nelle sue quattro parti costitutive e da Formazione di comunità.
Il primo è questo: “Non soltanto per l’esoterista vero e proprio, ma anche per chi vuole accogliere pensieri antroposofici nelle sue forze animiche, sarà importante venire a sapere qualcosa sui mutamenti che l’intera entità umana sperimenta, sia che l’uomo esegua esercizi come quelli indicati nel mio scritto L’iniziazione, oppure come sono brevemente riassunti nella seconda parte della mia Scienza occulta, sia anche perché semplicemente, ma con il cuore e l’anima, si apprendono pensieri antroposofici. L’antroposofia coltivata esotericamente o exotericamente e con serietà, determina nella realtà certi mutamenti nell’organizzazione totale dell’uomo. Mediante l’antroposofia (lo si può affermare con coraggio) si diventa diversi, si trasforma la propria intera struttura umana”.
E il secondo, relativo invece alle varie iniziative che sono nate dall’antroposofia generale, è questo: “Il fatto è che tutte quelle iniziative sono maturate dal terreno madre dell’antroposofia e se ne deve essere memori, anzitutto rimanendo antroposofi; non si può rinnegare il centro, né come insegnante di scuola Waldorf, né come collaboratore del “Kommende Tag”, né come ricercatore, né come medico”.
Vorrei aggiungere, in base alla mia personale esperienza, che tanto meno si corre il rischio di rinnegare il “centro” (che nella citazione appena letta sta per “Società antroposofica”, ma per una “Società antroposofica” in cui viva lo spirito antroposofico) quanto più ci si sforza di comprendere, approfondire e amare La filosofia della libertà. E’ noto infatti che Steiner la considerava non solo la sua opera più importante, ma anche l’opera dalla quale si è sviluppato, come da un germe, tutto ciò ch’è venuto in seguito alla luce quale “antroposofia”.
Ma torniamo a noi.
Dice Steiner: “Prima di ogni altra cosa dobbiamo riconoscere che il nostro primo lavoro pedagogico dev’essere quello di fare qualcosa di noi stessi, affinché una corrente di pensiero, un rapporto spirituale interiore, regni tra il maestro e i fanciulli, e che, entrando in classe, noi pensiamo soprattutto a questo rapporto, più che alle parole da dire, agli ammonimenti da impartire, o alle nostre capacità d’insegnanti. Queste sono tutte esteriorità che certamente dovremo coltivare, ma che non coltiveremo bene senza quel rapporto fondamentale tra i pensieri di cui saremo pervasi ed i fatti che durante l’insegnamento dovranno prodursi nel corpo e nell’anima dei nostri allievi” (p. 27).
In tempi di materialismo, i pensieri che ci pervadono sono in genere di tutt’altra natura. Che cos’è ad esempio un bambino, dal punto di vista materialistico? Il mero e casuale risultato dell’incontro di un ovulo con uno spermatozoo, e quindi un “animale” (uno “psicozoo”) che va opportunamente addestrato per renderlo il più possibile “intelligente” (e “utile”); e che cos’è l’uomo? Secondo L’Encyclopedia Britannica, riferisce desolato Abraham Joshua Heschel, “l’uomo è un ricercatore del più alto grado di comodità con il minimo dispendio necessario di energia” (il testo di Heschel, pubblicato nel 1993 in inglese, con il titolo: Who is man?, è stato ripubblicato nel 2005 in italiano, con il titolo: Chi è l’uomo?, da SE – Studio Editoriale, Milano – ndr).
Fatto sta che come si può essere rovinati (“portati su una cattiva strada”) dalle “cattive compagnie”, così si può essere rovinati dai “cattivi” (falsi) pensieri.
Prudenza vorrebbe, quindi, che non frequentassimo più di tanto (e passivamente) molti dei pensieri che “passa oggi il convento” (l’odierno “conscio collettivo”), e che scegliessimo i pensieri con cui accompagnarci, e dai quali farci “pervadere”, con lo stesso scrupolo o con la stessa cura con cui si scelgono gli amici (“Dimmi con chi vai, e ti dirò chi sei”).
Ove avesse poi ragione Goethe, nel sostenere che “è vero ciò che è fecondo”, dovremmo altresì preoccuparci di nutrire la nostra anima con dei pensieri che siano capaci, in quanto veri e sani, di rinvigorirla, allo stesso modo in cui ci preoccupiamo di nutrire il nostro corpo con dei cibi che non ne compromettano, in quanto genuini e sani, il benessere o la salute.
Oggi prestiamo un’attenzione persino eccessiva alla dieta, e in particolar modo a quella del bambino (ci sono industrie alimentari che si occupano esclusivamente di questo). Ma c’è forse qualcuno che sia altrettanto attento alle “dieta” dell’anima, e, in specie, al suo corretto “svezzamento”? Non credo.
Nessuno avrebbe altrimenti proposto – come purtroppo è stato fatto (riscuotendo per di più largo consenso) – di introdurre i computer nelle scuole elementari. Piaccia o meno, invitare un bambino di sei o sette anni a usare un computer equivale infatti a invitarne uno di pochi mesi a mangiare una bistecca, magari “alla fiorentina”.
Un fatto è certo: il materialismo nasce come una teoria (come un fatto del solo pensare), ma col tempo, nel giro di poche generazioni, si trasforma in uno stato, per così dire, “esistenziale” (ossia in un fatto che coinvolge e sconvolge il sentire e il volere).
Non ci si può improvvisare insegnanti allorché si entra in classe. Dal momento – come sostiene Jung – che “gli inconsci si parlano”, occorre infatti essere “veri”, e non indossare una maschera o svolgere un ruolo. Ciò dipende dal fatto che la verità – lo abbiamo detto tante volte – è un essere, e non una “cosa” (che si possa avere o non avere).
Certo non è facile, ma è quel che si dovrebbe comunque pretendere (per quanto umanamente possibile) da chiunque voglia assumersi la (grave e santa) responsabilità di educare.
Come potremmo, ad esempio, vedere nel bambino un essere (un Io) in divenire, se fossimo rimasti fissati – come per lo più succede – a uno “stato” (a “come mamma ci ha fatto”)?
Intendiamoci, non è che non si sappia che il bambino è un essere che vive nel tempo: è che il tempo lo si sperimenta solo in modo indiretto, attraverso lo spazio (attraverso l’evoluzione del corpo fisico), e non si ha quindi la benché minima consapevolezza delle diverse fasi che scandiscono, qualitativamente (animicamente), il suo trascorrere.
Dovremmo avere ben presente, al riguardo, che la logica dello spazio coesiste, sulla Terra, con la logica del tempo, con la logica della qualità e con quella dell’essenza (dell’Io).
Ascoltate ciò che scrive Steiner, ne La scienza occulta: “Bisogna guardarsi dal pensare all’attuale corporeità fisica dell’uomo quando si parla qui di corpo fisico. Occorre piuttosto distinguere con cura il corpo fisico dal corpo minerale. Per corpo fisico s’intende quello che è dominato dalle leggi fisiche che si osservano oggi nel regno minerale. Il corpo fisico umano attuale, non soltanto è retto da tali leggi fisiche, ma è inoltre compenetrato da sostanza minerale”.
Una cosa, dunque, è il corpo “fisico”, altra quello “minerale”. Il primo è infatti un corpo che si caratterizza per il fatto di essere strutturato e organizzato da particolari leggi, e che, in quanto tale, può rivestirsi o meno di sostanza “minerale” (sappiamo che sull’antico-Saturno, era rivestito appunto di calore; sull’antico-Sole, di aria; sull’antica-Luna, di acqua).
Pensate a un architetto: per progettare un edificio, gli sarà sufficiente conoscere e osservare determinate leggi; per realizzarlo, dovrà necessariamente rivestirlo di cemento e mattoni. Quello realizzato (minerale) è perciò un edificio che può vedere chiunque, mentre quello progettato (fisico) è un edificio che può essere visto, o meglio pensato, soltanto da chi si sia impadronito della logica dello spazio (o – per dirla con Hegel – del “finito”).
Ove si vogliano comprendere gli esseri viventi (il regno vegetale, “progettato” da Dio), occorre però impadronirsi anche della logica del tempo: ossia di quella logica che ha permesso ad esempio a Goethe di afferrare (immaginativamente) il processo della metamorfosi.
Ove si vogliano poi comprendere gli esseri animati (il regno animale, “progettato” da Dio), bisogna allora integrare la logica dello spazio e quella del tempo con la logica della qualità. (Oggi si parla molto, ad esempio, delle cosiddette “intolleranze alimentari”, ma si riflette ben poco sul fatto che in questo fenomeno si ha per l’appunto una manifestazione, seppure sgradevole, della logica della qualità).
Ove si vogliano infine comprendere gli esseri spirituali (il regno umano, “progettato” da Dio), bisogna allora integrare le logiche precedenti con la logica dell’essenza. Sarebbe più corretto dire, tuttavia, che, a questo livello, al posto della logica subentra il logos (l’Io): cioè a dire, il soggetto umano delle logiche (d’ora in avanti, il logos minuscolo indicherà l’Io o l’essenza umana, mentre il Logos maiuscolo – che lo inabita – indicherà l’Io o l’Essere divino: ovvero l’Essere di tutte le essenze).
Afferma Steiner che “prima di ogni altra cosa dobbiamo riconoscere che il nostro primo lavoro pedagogico dev’essere quello di fare qualcosa di noi stessi”.
Anche Goethe, in effetti, si diceva convinto che “per fare qualcosa, bisogna essere qualcuno”. Ma avrebbe potuto limitarsi anche a dire: “Per fare qualcosa, bisogna essere”, e ricordare che “per essere, bisogna divenire”. Recita infatti iI sottotitolo dell’Ecce Homo di Nietzsche: “Come si diventa ciò che si è”.
Dice Steiner: “Tutta la nostra azione d’insegnanti resterebbe manchevole, se non portassimo in noi la coscienza che, nascendo, l’uomo ha ricevuto la possibilità di compiere quaggiù ciò che non gli era più possibile di compiere nei mondi spirituali” (p. 27).
Che cosa significa questo? Significa che la vita sulla Terra serve alla vita nello spirito, così come la vita nello spirito serve alla vita sulla Terra, e che la nostra vita – checché ne pensino i nichilisti – ha quindi senso o significato.
Ho spesso citato, al riguardo, quest’altra affermazione di Nietzsche: “Chi ha un perché per vivere, sopporta quasi ogni come”.
Mi imbattei per la prima volta in questa citazione, allorché lessi Uno psicologo nei lager di Viktor Frankl (Ares, Milano 1998 – ndr); e devo riconoscere che questi ne ha fatto invero tesoro, poiché l’indirizzo psicoterapico da lui fondato, la “Logoterapia”, prende anzitutto in considerazione (a differenza di quelli di Freud e di Jung) La sofferenza di una vita senza senso, e muove Alla ricerca di un significato della vita (sono questi i titoli di due dei più noti e importanti libri di Viktor Frankl).
Tale significato, giunge ad affermare Frankl, deve essere scoperto, e non inventato. Ch’è come dire che la vita (la nostra vita) ha un significato di cui siamo normalmente incoscienti.
Un’affermazione del genere è tuttavia gravida d’implicazioni. Ci si potrebbe infatti chiedere: “Quale significato ha il fatto (perdonate il gioco di parole) che la vita ha un significato?”; “ Dove si trova?”; “Chi glielo ha dato?”; “E quando?”; “E come?”; “E perché?”.
Cercheremmo invano, in Frankl, una risposta a questi interrogativi. Così come invano la cercheremmo in tutti quegli studiosi che ignorano la realtà delle ripetute vite terrene e del karma.
Ricordate quanto scrive Steiner, in Teosofia? “Il corpo soggiace alla legge dell’ereditarietà; l’anima soggiace al destino che si è creato. Questo destino si chiama, con un’antica espressione, il karma. E lo spirito sta sotto la legge della reincarnazione, delle ripetute vite terrene”.
Tutti, per natura, veniamo dunque al mondo con un karma; ma questo è come un tema che ci sia dato da svolgere. Il tema è dato, ma il compito di svolgerlo (più o meno bene) viene affidato alla nostra libertà (al nostro Io).
Se esistesse solo la natura, avremmo perciò il “fato”, e non il karma; se esistesse solo la libertà (lo spirito), ci accadrebbe, invece, quanto è accaduto agli “esistenzialisti”: di sperimentarla e viverla, cioè, come una fonte di angoscia (di Timor et tremor, direbbe Kierkegaard), e non già di gioia e di luminosa speranza.
Abbiamo finito la prima conferenza; la prossima volta cominceremo la seconda.
Roma, 18 novembre 1999
